Plan de Refuerzo Educativo en Extremadura

lunes, 15 de diciembre de 2008

Enseñanza española y régimen político.


Remito al Diario de la República Constitucional donde está publicado este ensayo y comentarios adjuntos.


Enseñanza española y régimen político.

David López Sandoval

Hasta el siglo XIX, y desde la búsqueda de la kalokagathía griega -la cualidad ideal de aunar lo bello y lo bueno-, pasando por la humanitas latina, el Humanismo renacentista y llegando, incluso, hasta el ideal “pansófico” de un Comenius, la esencia de todo aprendizaje consiste en la relación vertical entre el maestro o instructor y el alumno que pretende ser instruido. Dicha verticalidad queda establecida por la promesa y esperanza de mejoramiento, de ascensión -intelectual o espiritual- hacia un objetivo que siempre coincide con la areté, virtud que se encarna en un ser humano y lo convierte en paradigma que debe ser imitado. La educación no es posible sin que se ofrezca una imagen del hombre tal como tiene que ser. A pesar de los cambios culturales, sociales, políticos, ideológicos o económicos, la verticalidad se mantiene estructuralmente, si bien lo único que se ve afectado es ese paradigma, ese imperativo de lo humano. Jamás se discute en Occidente el objetivo de hacer a los hombres mejores a partir de la paideia ni, por supuesto, la necesidad de que sea precisamente mediante la superación, la excelencia y el mérito como el ser humano lo logre. Sólo “los mejores” han de conseguir “lo mejor”.

Con las utopías socialistas del XIX emerge un nuevo punto de vista. La preocupación por la miseria en la que vive la clase surgida de la Revolución Industrial crea dos necesidades imperiosas: la búsqueda de la igualdad social y un nuevo ideal de Estado benefactor -pero todopoderoso- que la procure. En la educación, lo que al principio supone tan sólo una modificación en el paradigma de la areté se tornará, tras el auge de los movimientos sociales, en la destrucción de la verticalidad antes citada, sustituida ahora por una horizontalidad impuesta verticalmente desde esa infalibilidad mesiánica y judeocristiana que, a partir de Lenin, caracteriza los regímenes social-comunistas. El proceso queda definido en la confusión -siempre intencionada- entre lo social y lo político y su posterior homogenización. Puesto que el Estado invade lo social, resulta lógico que, en esta tabula rasa, el sistema de enseñanza corra una suerte parecida. Se recrea en lo educativo el mismo proceso que sacrifica la libertad para salvaguardar la igualdad, supuesto fin de todo grupo humano que se precie. No sólo el paradigma de la areté cambia radicalmente, sino las bases sobre las que su búsqueda se asentaba.

Paradójicamente, mientras los países comunistas se apartan de esta lógica haciendo de sus universidades auténticos templos “meritocráticos”, Occidente se lanza, tras la década de los sesenta, a la loca carrera de la “comprensividad”. Pero el Occidente que surge entonces bajo los adoquines parisinos debe conjugar su tradición liberal con la renacida tendencia de las mayorías. Las nuevas propuestas pretenden importar las utopías del primer socialismo al ámbito de la escuela. En España, hay tres momentos importantes: el krausismo, la Escuela Única de la Segunda República y los daños colaterales del mayo francés, de los que la “Ley Villar Palasí” es el más mortífero. Si los regímenes totalitarios no tienen que esconder sus pretensiones, para la nueva “democracia” española resulta vital la retórica que transforma el sistema de enseñanza en todo un simulacro “baudrillardiano”.

Porque tanto la verticalidad como el mérito huyen de la retórica del simulacro y abrazan la de la imitación de modelos de conocimiento, y porque han de situarse más allá de cualquier imposición exógena, de cualquier ideología aniquiladora de la libertad de cátedra, el sistema educativo actual, al haber acabado con la esencia de cualquier instrucción, es antinatural y sólo sirve al poder establecido. Nunca en España hubo un control tan férreo de la labor del profesor, que se ha visto obligado a abandonar la esencial búsqueda de la areté para impartir la impostada doctrina de la salut publique.

A pesar de lo expuesto, las explicaciones que se suelen dar a la decadencia de la enseñanza española obvian un dato aun más relevante: el contexto donde empieza. Que Transición política y reforma educativa coincidan en el tiempo no es casualidad sino mensaje cifrado que la perspectiva histórica va revelando poco a poco. La senda que abre esta evidencia habrá de ser, sin duda, mucho más provechosa.

La verdad política se muestra tozuda a pesar de los verdugazos propinados desde hace treinta años para intentar domeñarla. Su heroica contumacia tiene hoy recompensa, pues ha aprendido a guarecerse tras la pantalla virtual del mundo esperando las pequeñísimas ocasiones que se le prestan, como poros por donde comienza a transpirar libre. Todo, en España, nace y muere en ella, en su ausencia quiero decir, y todo -no podía ser de otra manera- es a su vez consecuencia de ella misma, de su ocultamiento, de su perversión, de su miseria. La verdad, empero, de la representación de la sociedad civil, de la libertad política, de la supremacía del individuo frente al Estado no advendrá, como algunos piensan, con la actual crisis económica sino un poco más tarde, cuando se apele a la inteligencia del pueblo, a su iniciativa, a su clarividencia, y se descubra que éstas apenas sobreviven. Entonces se mostrará tal y como fue el engaño, y se descubrirá al fin que, para que triunfase, se requería la participación de todos, la servidumbre autocomplaciente de treinta años de reformas educativas.

Cuanto ha acontecido en España se ha sostenido en el pedestal de la ignorancia. El régimen franquista la forjó poco antes de su metamorfosis porque comprendió que sería lo único que garantizase su perpetuación. La impostura mediática, la hipocresía partidista, de nada habrían de servir sin el fundamento de la inopia voluntaria. Pero, ¿cómo conseguirla? Institucionalizándola, es decir, que ésta fuese uno de los pilares del régimen político que se inauguraba. Por ello se hizo imprescindible un movimiento previo a la transición política, la Ley General de Educación y la Reforma Educativa de 1970, que, transido de “nuevos valores pedagógicos y democráticos” -team teaching, educación personalizada, etc.-, preparaba el terreno para el desmantelamiento posterior de aquellos otros valores que se consideraban una antigualla por pertenecer a una ley, la Ley Moyano, que, en su estructura, había perdurado durante más de un siglo. Tres fueron las vías que se siguieron a partir de entonces: desprestigio paulatino de la labor de los profesores, introducción en las aulas del pensamiento dominante del nuevo régimen y, por último, aparente inestabilidad que, con el disfraz ideológico, permitía que la sociedad desviara la atención hacia la superficie de lo que en realidad estaba ocurriendo.

La mengua del oficio docente comenzó con la ley de 1984, que regulaba la Función Pública -a ella hay que añadir las reformas efectuadas en 1988 y 1993- y que establecía una serie de normas concernientes a la movilidad de los funcionarios, a su nivel y a la asignación de destinos que claramente discriminaban a los profesores. Posteriormente, en 1985, la LODE daría la puntilla definitiva, al completar este aislamiento laboral con el desdoro social, creando el Consejo Escolar del Estado y los Consejos Escolares de centro. En aquél los sindicatos comenzaron a suplantar a los docentes en las futuras negociaciones; en éste los claustros dejaron de ser el principal órgano rector de escuelas e institutos. A partir de entonces, la LOGSE de 1990 y la vigente LOE no hallarían ningún obstáculo insalvable para concluir el trabajo: sustitución de las asignaturas por áreas, promoción automática, supresión del Cuerpo de Catedráticos de Bachillerato, creación de las llamadas competencias básicas.

Por otro lado, nada de esto habría sido posible sin la inestimable ayuda de quienes se hacen llamar “agentes sociales”. Que la Administración considere únicamente a las asociaciones sindicales de la enseñanza interlocutores válidos para cualquier negociación no sólo no es democrático sino que pretende el control y el amordazamiento de toda disidencia, y más teniendo en cuenta que éstas son subvencionadas por aquél, que su capacidad de influencia depende de unas elecciones con listas cerradas y que su máxima aspiración consiste en entrar en las diversas mesas sectoriales, agencias de clientelismo, blocaos de intoxicación política, figones de sinecuras.

Así pues, lo peor de semejante panorama no fue el escamoteo progresivo de méritos y privilegios, sino el silencio con que se acató el sacrificio. Se engañan los preceptores cuando achacan parte de los males sufridos a una autoridad mermada. El Cuerpo de Profesores de Secundaria no ha perdido preeminencia sino, precisamente, corporeidad. No resulta extraño que, entre el lamento y la aquiescencia, todavía se encomienden a la vana promesa de un “deus ex machina”.

La irrupción en las aulas del pensamiento dominante del régimen político tuvo su inicio con el nacimiento de la Constitución de 1978. Su presencia desde los más bajos niveles de la EGB, sobre todo en la asignatura de Ciencias Sociales, fue, sin duda, algo concertado y sufragado por los poderes públicos y auxiliado por las diferentes editoriales de libros de texto -recuérdese de dónde surge el difunto señor Polanco y el grupo mediático PRISA- y la complicidad de la mayoría de los profesores. En un momento tan crítico de la historia de España se hacía necesaria la proclamación del nuevo evangelio político sin que nadie -ni siquiera, insisto, la empresa privada dedicada a la edición de libros de texto- osara ponerlo en duda. El ideario, sin embargo, se centró, antes que en el articulado de la Carta Magna, en una suerte de moral buenista y políticamente correcta que abordaba, mediante hipnopedia huxleyiana, temas tan imprescindibles para la sabiduría del estudiante como la educación vial, el respeto de las zonas verdes de la ciudad o la solidaridad con los pobres de Etiopía -por aquel entonces paradigma de la miseria-. El nacimiento de las asignaturas transversales en 1990 y de Educación para la Ciudadanía actualmente no ha supuesto un salto cualitativo importante. La cosa estaba ya inventada.

La piadosa enseñanza, concebida como un instrumento de cambio social, sólo se pudo materializar en la prolongación de su obligatoriedad y en la desaparición de toda autoridad, ocasionando, además, que la educación en valores, arraigado cometido de la familia, pasara a la escuela y que ésta no tuviese ningún reparo en delegar en aquélla su tradicional responsabilidad en la transmisión del saber humano. Al estar hoy vedada la promoción social a los alumnos que no poseen incentivos suficientes en el hogar, el efecto que se pretende no sólo atañe a ideologías o a programas de partido sino a la base misma del régimen de poder, revelando así los dos factores capitales que, desde el ensayo de Étienne de la Boétie [1], explican qué cosa sea la servidumbre voluntaria: la tutela y la ignorancia.

A estas alturas, el maestro que crea que no está preparando a sus chavales para el futuro se engaña absolutamente. Debe saber que sí los adiestra, pero ahora no para ser ciudadanos sino para ser “otra cosa”. La poca exigencia en la superación de un ciclo vital tan determinante para la forja de la personalidad de cualquier adolescente desemboca en la falta de responsabilidad, en la configuración de un universo tutelado donde la libertad se reduce a la exigua capacidad de elegir alternativas predispuestas. Varias generaciones han salido ya de los institutos trasladando ese beneplácito en la no libertad o servidumbre. A medida que la sociedad civil se llena de conciencias débiles y controladas, la civilidad ha ido quedando excluida de unas relaciones que siguen ahora pautas bien distintas. Así como una de sus bases, la libertad, ha delegado sus funciones de supervisora, de creadora de responsabilidad moral en una estructura superior, el Estado, el sistema educativo ha dejado en manos de la sociedad de la tutela, del Gran Hermano orwelliano, su coherencia fundacional. El alumno alienado y el individuo social alienado son síntomas de la misma enfermedad.

Por último, el vaivén de leyes y de planes de estudio que muchos han criticado no se debió a que la enseñanza fuese un arma arrojadiza de los sucesivos gobiernos en el poder, sino a la exigencia de crear mecanismos de justificación de lo que existía y existe, la salvaguarda del orden establecido. Con la apariencia de “sana confrontación democrática” en realidad se ha estado poniendo en práctica, desde hace más de treinta años, el gatopardiano principio de que hace falta que algo cambie para que todo siga igual. Desde otra perspectiva es imposible comprender cómo nadie ha sido capaz de ponerse manos a la obra para arreglar el desaguisado, o cómo, con el fin de enderezar el rumbo de las últimas estadísticas negativas, se sigan ofreciendo soluciones -los programas electorales de los principales partidos políticos están ahí para comprobarlo- tan pueriles, tan cobardes, tan absurdas.

En una realidad política edificada a partir de simulacros de representación ciudadana, toda confrontación orbitará en torno a cuestiones decididas o pactadas con anterioridad para que cualquier superficie obtenga la apariencia de abismo decisivo. Por una vez, nadie miente. Puesto que ninguno de los partidos con opciones de gobernar debe saltarse el guión, únicamente las polémicas de la enseñanza privada y concertada, de la Educación para la Ciudadanía y de las veleidades nacionalistas pueden estar recogidas en sus respectivos programas electorales. Si a estas alturas hay gente todavía capaz de mostrarse desengañada con unos partidos que, teniendo la oportunidad de reformar a fondo la enseñanza, incurren en imprecisiones que silencian los verdaderos remedios, es porque no ha comprendido que éstos, como representantes del Estado y no de sus votantes, sólo aspiran a perpetuar un régimen político del que se nutre. Y está demostrado que el actual sistema educativo conviene al régimen.

Con estas tres soluciones, la partidocracia española ha podido sobrevivir hasta el momento presente. La consecuencia -enmudecidos los principales agentes de la enseñanza y sofronizadas las conciencias de varias generaciones de estudiantes-, que vivimos y viviremos durante muchos años, es la ignorancia, tutelada por el Estado y financiada por la oligarquía. Hasta tal punto se han armonizado régimen político y sistema educativo que es imposible que éste cambie en lo sustancial sin la sustitución de aquél.


[1] El autor de este ensayo se refiere a su vez al ensayo Discurso sobre la servidumbre voluntaria de Étienne de la Boétie (1530–1563).

miércoles, 12 de noviembre de 2008

La educación, síntoma de un mal mucho más profundo e ineluctable: la ignorancia política.

Por su excepcional interés, me hago eco de la siguiente carta publicada el once de novienbre por Aquiles, :

Con motivo de la réplica de Javier Orrico a unos comentarios que hice en su blog, presento aquí una carta destinada a él y, en general, a cualquier profesor que aún crea que la solución al desastre educativo está en manos de los mismos tribunos que la han provocado:

Querido Javier:

Acabo de leer tu respuesta y la suscribo totalmente. ¡Claro que he leído tu libro! De hecho, hubo una época en que devoraba todo aquello que me ofreciera argumentos de peso para enfrentarme a lo que intuía -ahora no lo intuyo sino que lo sé- era -y es y será- el mayor problema de nuestro país.

Pero, más tarde, además de leerte a ti, a Rosúa o a Moreno Castillo, regresé cien años atrás, de nuevo y para siempre, a los escritores del 98. Y en ellos, y en Andrés Hurtado, en Antonio Azorín, en Pío Cid, he encontrado la revelación definitiva. Siendo la educación de los españoles una enfermedad crónica, he llegado a la conclusión de que ésta apenas es en realidad un síntoma de un mal mucho más profundo e ineluctable: la ignorancia política. ¡Qué gran prócer de la patria Unamuno si hubiese poseído un poco de visión de la cosa pública! (Sus artículos periodísticos publicados durante la República son una maravilla “unamuniana” pero una decepción política.) ¡Cuántas respuestas a las inquisiciones lanzadas al horizonte de Castilla!

Es la ignorancia política de todos los españoles, de todos sus intelectuales, lo que ha traído estos lodos que nos ahogan. Yo, estimado Javier, no estoy en posesión de ninguna verdad, sin embargo necesariamente -dolorosamente- siento que debo trascender la estructura de pensamiento que rige cualquier ámbito de la vida hispánica, que torna todo cuanto toca en una glosa de lo oficialmente establecido. ¿No te parece harto extraño que Constitución Española y devenir educativo hayan ido de la mano en esta caída mortal en que nos encontramos? ¿No te resulta curioso que todo comenzara -como una premonición, como una preparación a lo que se avecinaba- con la ley franquista de 1970? (Te aconsejo que te hagas con un librito, “Literatura y Educación”, que Lázaro Carreter elaboró por aquella fecha y donde, mediante entrevistas a intelectuales, políticos y filólogos conocidos, ya se planteaban los mismos problemas -reitero: los mismos- que nos acucian hoy.) A mí, desde luego, no sólo me resulta extraño o curioso sino inquietante, muy inquietante.

Así pues, a pesar de que tienes toda la razón cuando dices que la izquierda en este país es revanchista y que ha sido en la enseñanza donde ha desfogado todo el ímpetu de su desagravio; a pesar de que estás en lo cierto cuando explicas la inopia y la inoperancia de la derecha española; a pesar de que concluyes que no se puede generalizar con la clase -casta- política que poseemos y pones el ejemplo de la señora Aguirre; el molde para que fraguara revanchismo, ignorancia y estulticia generalizada existe y existirá hasta que la sociedad civil -ese concepto discutido y discutible- no se ponga el país por montera y diga: señores, hasta aquí hemos llegado. Este molde es, por supuesto, la Constitución de 1978.

Y con ello vuelvo al principio, a aquello de la endémica ignorancia política de los españoles. Leyes como la LOGSE, aberraciones como la LOE, despropósitos como los Marchesi o como la mayoría de los ministros de educación que en España han sido sólo pueden existir, únicamente pueden alcanzar tan altas cotas de relevancia pública gracias a una Carta Magna como la nuestra, monstruo de la ciencia política que perdura en el tiempo porque no se cumple. ¿Y por qué? Porque en su esencia reside el hecho de que el poder se beneficie de la ciudadanía. Porque en su esencia reside el hecho de que los ciudadanos no tengamos derecho a elegir y a deponer a nuestros gobernantes. Porque en su esencia reside el hecho de que España sea un territorio insolidario, balcanizado y burocratizado. Porque en su esencia reside el hecho de que la libertad política -la tuya y la mía- nunca haya existido. Porque en su esencia reside el hecho de que perdure la estructura franquista de partido único -ahora varios partidos- y de sindicato vertical -ahora varios sindicatos-. Porque en su esencia, al haber lastrado de raíz esa libertad política antes citada, reside el impedimento de la libre acción personal.

Hay más. Mucho más. Pero me extendería demasiado. Sólo añadiré que si Unamuno u Ortega hubiesen sabido lo que era la libertad política, la separación de poderes o la democracia representativa, burguesa, no habrían apoyado ese engendro que fue la Segunda República y, por ello, no habrían sufrido la decepción posterior. De igual modo extiendo mi reflexión a todos los que ahora nos mesamos las barbas por la gran traición de la izquierda -la izquierda, desde la Transición, siempre ha traicionado a sus bases: lo hizo al apoyar a Suárez, lo hizo al abrazar la reforma y al abandonar la ruptura democrática, lo hizo al abominar de sus postulados republicanos-, por el desconcierto de la derecha -desconcertada porque aún no se ha recuperado del secreto concierto que supuso la Transición, el cuasi divino consenso que no fue más que la instauración del pensamiento único constitucional; desconcertada porque todavía no ha aprendido muy bien cómo se finge no provenir del anterior régimen (al igual que los prohombres del PSOE, todo hay que decirlo, aunque ellos lo han tenido más fácil porque han sabido explotar muy bien su aura social-falangista-progre), de qué modo se puede ser, en este puto país atado y bien atado, de derechas y demócrata- y, en definitiva, por la ignorancia y servidumbre voluntarias de los españoles en general -quienes nunca hemos conocido un sistema político de democracia formal, a diferencia de otros habitantes del hemisferio norte-.

Como puedes apreciar, yo sigo en mis trece. Espero que tú no.

Un afectuoso abrazo.

jueves, 22 de mayo de 2008

Agarra-el-dinero-y-corre.



Recupero esta carta publicada en la sección de Opinión del Diario Hoy, el día 25 de mayo de 2008, y enviada por el Prof. José Mª Gallardo Durán:

El Plan de Refuerzo divide al profesorado.

Uno de los impactos graves que causa el Plan de Refuerzo en la Enseñanza Secundaria de Extremadura es la modificación de las condiciones de trabajo de los profesores. Introduce en la enseñanza (un sistema de servicio público y motivación intrínseca) las horas extraordinarias, rasgo propio de un sistema comercial de motivación extrínseca. Los componentes de todos los sistemas están interrelacionados y si se cambia uno de ellos, se producen consecuencias indeseables en la cadena. Por lo pronto esta medida mete una cuña divisiva en los claustros de profesores que no puede traer nada bueno; separa a aquellos profesores que imparten materias que son objeto del plan de aquellos otros a los que el plan no afecta, y distancia a los que no aceptan colaborar con el plan (renunciando a unos ingresos que pueden llegar a ser sustanciales) de los que se han subido al carro. Los más ansiosos se han apresurado a ofrecerse a impartir su propia asignatura y la del vecino, lo cual da una imagen penosa del gremio. Esa sensación de agarra-el-dinero-y-corre se está grabando en el ambiente y sólo nos traerá pesadumbre. De hecho, si la atmósfera de los institutos no se ha vuelto irrespirable es por la desmovilización y apatía del sector, que aguanta lo que sea; incluso aguanta que algunos de los colaboracionistas, con una falta de dignidad digna de causa ninguna, se presenten en público como mártires de la enseñanza que se sacrifican por sus alumnos más necesitados, en vez de andar de cara y admitir que no hay más motivación en su actitud que las cuarenta monedas que les pagan por cada clase.

Puedes también comentar esta carta y menearla en http://meneame.net/story/plan-refuerzo-educativo-extremadura-divide-profesorado.

domingo, 18 de mayo de 2008

Educación Secundaria Obligatoria, un problema político.

El tema de la educación es complejo, pero a estas alturas, algunas personas ya se han dado cuenta y apuntan lúcidamente que el problema de la educación en España no es social, como quiere hacer ver la clase política. El lenguaje, y en particular el concepto vago e impreciso de sociedad, ha sido utilizado a conveniencia de los intereses del poder, a cambio de esconder y disimular la realidad mediante una mentira. Así, en ocasiones, para eludir sus responsabilidades o justificar sus acciones, al político le conviene decir, por ejemplo, que el conjunto de la sociedad adolece de un retraso educativo histórico o de una falta de compromiso de familias y profesores Pero en otras ocasiones, manifiesta que la generación actual es la más preparada de cuantas ha habido; llegando incluso, en otro orden de ideas, a interpretar a su voluntad y conveniencia el resultado de las citas electorales, y a elogiarlas demagógicamente alegando una fantasmagórica sabiduría e infalibilidad popular.


La raíz del problema de la educación española no es social, sino que tiene su fuente en el régimen político que vivimos, y que materializa sus intenciones en las leyes educativas que padecemos. El argumento de esta afirmación es el siguiente:


El principio axiomático de que el Estado y la Sociedad Civil deben garantizar la igualdad de derechos y oportunidades, fundamentado en el hecho incontestable de que los individuos no nacen iguales en capacidades físicas o intelectuales y condiciones sociales, se traduce, entre otras cosas, en garantizar la gratuidad de la educación en todas sus etapas. Pero este derecho se ha tornado en deber, al convertir parte de la Educación Secundaria en una obligación por ley hasta los dieciséis años, extensible incluso hasta los dieciocho. Esta confusión entre derecho y deber es devastadora en la educación, pues a cambio de garantizar a toda costa una igualdad absurda por la que todo el mundo debe ser potencialmente capaz de obtener el mismo Título de Graduado en Secundaria, se ha sacrificado la libertad y la responsabilidad de los jóvenes y sus familias. O en otras palabras[1]:

"El tema, en realidad, es que la educación, en un Estado, ha de ser un derecho y no una obligación de los ciudadanos; todo lo contrario que en la familia, donde ese mismo derecho, se ha de convertir en obligación si se quiere salir adelante. Cualquier diversificación real de la enseñanza debe provenir de la libertad de elección y de la responsabilidad que ésta conlleva. La obligatoriedad sólo ha de ceñirse a la educación primaria, ciclo desde el que se iniciaría esa cadena de decisiones que conforman cualquier vida. La obligatoriedad perpetuada en el tiempo -con o sin itinerarios- no es educativa, sino creadora de ineptitud, vagancia, irresponsabilidad y mansedumbre, uniformadora de conciencias y transformadora de futuros ciudadanos en súbditos potenciales"


Es decir, el Estado debería respetar la libertad de elección de alumnos y familias en querer aprovechar o no el acceso a unos verdaderos itinerarios académicos, profesionales o comprensivos (conducentes, respectivamente, cada uno de ellos, a unos estudios universitarios, a una formación profesional de grado medio o superior y a una iniciación profesional o salida laboral temprana), salvaguardando de este modo la responsabilidad en las consecuencias que dichas elecciones personales conlleven.

Recíprocamente y complementando lo anterior, si la responsabilidad del Estado hacia el ciudadano reside en garantizar una educación gratuita, la libertad del Estado residiría en su capacidad ejecutiva de poder evaluar, independientemente de las Consejerías autonómicas, las capacidades y competencias reales desarrolladas por los alumnos.


Pero el Estado actual de partidos ha hurtado la libertad y responsabilidad en sus actos de los jóvenes y su familias . En vez de respetar la libertad de las personas, los ha transformado en individuos tutelados, pues a todos promete y hace merecedores potencialmente de las mismas aptitudes y competencias. El sistema educativo, que debería preparar de forma exigente a los jóvenes para el ejercicio de la Libertad y su control mediante la responsabilidad, queda arruinado desde un principio al plantear un mismo camino obligado. Camino obligado, que para ser sostenible, promete a todos ganadores; pues, difícilmente, las familias permitirían al Estado una educación obligatoria que para colmo negara a sus hijos el mínimo título que se despacha. En consecuencia, este Estado autoritario, no tiene ningún reparo en propiciar con toda intencionalidad en sus leyes educativas y mediante las prácticas y el control que las administraciones educativas ejercen, que se minimice el currículo para hacerlo accesible a todos. Desde la ideología de los partidos, desde el poder, se ha decidido verticalmente que el éxito educativo ya no es el fruto de la voluntad de querer ser mejor, de querer alcanzar facultades personales y sociales como la inteligencia, la creatividad, la libertad o la responsabilidad que deberían residir en la sociedad civil; sino que debe ser el certificado que a todos hace iguales. Así, la pluralidad natural de las voluntades y acciones de individuos libres que conformarían la sociedad civil deviene en una diversidad homogénea y unificada artificialmente por el Estado.


La reducción artificiosa del fracaso educativo mediante indignos planes de refuerzos educativos o convocatorias extraordinarias en junio, por ejemplo, denuncian lo evidente:

  1. La voluntad expresa de las administraciones, y en particular la extremeña, en reducir a cualquier precio el fracaso educativo.
  2. El rechazo de cualquier tipo de evaluación independiente, efectiva o vinculante que escape al control de la administración.
  3. Pero sobre todo, la mala fe de la clase política que no cree, ni es fiel a sus propios principios educativos,que demagógicamente presenta actualmente en forma de idílicas y revolucionarias competencias básicas. Y que no tendrá ningún reparo en traicionar y sacrificar, para imponer ejecutivamente y al margen del sentir de los claustros, cualquier medida que esconda el fracaso educativo.
El fin justifica los medios como suele decirse. Lo que verdaderamente importa es maquillar las estadísticas y cumplir urgentemente, como sea, los principales objetivos y criterios de referencia marcados por el Consejo europeo de Lisboa para el 2010: lograr que la tasa de fracaso escolar en la secundaria obligatoria sea inferior a un 10% y elevar al 85% la tasa de jóvenes que concluyan los estudios de enseñanza secundaria superior.


A cambio, todas estas medidas educativas, la impostura del sistema educativo mismo, son justificadas y defendidas demagógicamente como un avance progresista resultado de la búsqueda de la igualdad de oportunidades y derechos. Cualquier crítica razonada al sistema quedará automáticamente desacreditada colgándole la mala imagen de lo reaccionario, y llegará incluso si es necesario a concitar la unión y el consenso de los partidos políticos y el silencio cómplice de los sindicatos, en el caso de que dicha crítica los pusiera en evidencia y fuera lo suficientemente amenazadora.


A estas alturas, evidentemente, el fracaso escolar que las administraciones educativas intentan ocultar a toda costa, no puede ser ya la consecuencia del retraso educativo histórico de la sociedad, sino el síntoma del colapso de un sistema educativo perverso y agonizante en el que alumnos, familias y profesores no encuentran ninguna motivación natural intrínseca para mantener con vida; salvo la artificial tutela, comodidad y oportunismo que el propio sistema ofrece a cambio de nuestra propia servidumbre al Estado[2].


Esta confusión, consistente en concebir el problema educativo ysus posibles soluciones desde una perspectiva social, al margen decualquier análisis político del control del poder y su influencia en los sistemas educativos, no surge evidentemente de la ignorancia o negligencia de la clase política, sino de una oculta intencionalidad política que persigue controlar a la sociedad civil y disimular la falsedad de las instituciones de esta régimen político, fuente originaria de los problemas políticos y educativos de España.


Ningún partido político, ningún sindicato, afrontará un análisis profundo del sistema educativo, pues se saben autores del problema. Los técnicos educativos saben bien que ninguna de las reformas y leyes educativas (LOGSE, LOCE y LOE) aprobadas por los distintos gobiernos manifiestan diferencias profundas y sustanciales en la concepción del sistema, sus diferencias son solo superficiales. En el fondo, las discrepancias que aparentan los partidos políticos respecto a la educación o las propuestas que defienden en las citas electorales se circunscriben dentro de los límites marcados por un tácito consenso entre ellos. Los partidos políticos simulan y transmiten unas divergencias de cara a la galería que en el fondo no son tales. La educación para los partidos y sindicatos nunca será un bien a alcanzar, sino un instrumento para perpetuar este régimen político que los alimenta como órganos estatales que son. Partidos políticos y sindicatos son los principales agentes de cualquier negociación en las instituciones escolares. Los partidos políticos jamás admitirán a ningún interlocutor ajeno a su control, los sindicatos tampoco tolerarían ningún interlocutor independiente surgido de la sociedad civil.


Por ello, cualquier reflexión y acción educativa que no parta de la sociedad civil y afronte un análisis político del problema estará abocada al fracaso.

[1]Léase este artículo y otros relacionados del blog de Aquiles. [continuar]


[2]La tutela que practica el Estado hacia los jóvenes se extiende más allá del contexto educativo. Por ejemplo,el pasado mes de abril se aprobó por parte de la Junta de Extremadura el decreto que regula las ayudas para la obtención del carnet de conducir para los jóvenes de 18 a 21 años, dando cumpliendo así a una promesa electoral realizada por el actual presidente autonómico Guillermo Fernández Vara durante las elecciones autonómicas del 2007. Según esta, aquellos que no hayan cometido sanciones que acarreen la perdida de puntos trascurridos dos años desde la obtención del carnet, podrán acceder a parte de las ayudas económicas (cien euros). Esta medida tiene como finalidad entre otras, según la Junta de Extremadura, ''mejorar la Seguridad Vial en las carreteras mediante la asunción de un COMPROMISO por parte de los jóvenes que aspiren a la ayuda autonómica, de respetar las normas de circulación y conducir con responsabilidad'', supone ''un incentivo para que los jóvenes cumplan su compromiso de mantener una actitud responsable y cumplir las normas de circulación''.

Con esta política los jóvenes aprenden inconscientemente, que el valor social de la responsabilidad ya no es patrimonio de la sociedad civil. Deja de ser un imperativo moral exclusivo de las conciencias y pasa a ser un valor exigido por el Estado a cambio de una subvención. Los jóvenes asimilan que los deberes cívicos ya no son virtudes éticas inherentes al ciudadano libre sino que son valores negociables en un contrato con el Estado. [continuar]

jueves, 17 de abril de 2008

Profesores que habéis rechazado participar del Plan de Refuerzo, sois estúpidos!!!

Estimados profesores que como yo habéis rechazado participar en el Plan de Refuerzo, somos estúpidos!!. Hemos dejado pasar el chollo del tercer trimestre. Con lo bien que nos lo ha puesto la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura y no lo hemos sabido aprovechar. Desde luego que lo merecemos, encima de cornudos, apaleados.

¿No me entendéis? Os lo explico:

Si nos hubiésemos apuntado todos al plan (se entiende que sólo los profesores de los departamentos correspondientes, lo siento por el resto) nos lo habríamos guisado y comido todo nosotros.

Pues veréis, en dicho caso, ¿quién hubiera designado a los alumnos en ''fundado riesgo'' durante la tercera evaluación? NOSOTROS. Hubiera sido un simple cálculo determinar el mínimo número de alumnos necesarios para formar grupos de refuerzo para todos NOSOTROS.

¿Y quién se encargaría de evaluar las clases de refuerzo y su resultado? NOSOTROS. De esta manera en la segunda evaluación hubiéramos podido asegurarnos nuestros alumnos de clases de
refuerzo (y encima sin pagar luz, agua, instalaciones, personal laboral,...). Y aprobarlos a todos (bueno, esta bien, a un número significativo de ellos) en la extraordinaria. Nadie nos controlaría, tendríamos el poder. Es más, hubiéramos tenido ante cualquier problema el favor y auxilio incondicional del Inspector de turno y la Consejería. Faltaría más, encima que nos prestamos voluntarios!!!.

Con ello hubiésemos conseguido lo siguiente:
  1. Asegurar que el Plan de Refuerzo funciona, con lo cual podemos garantizarnos las clases de refuerzo para el curso que viene.
  2. No exigirnos tanto durante las clases ordinarias. Total, necesitamos un mínimo de alumnos para las clases de refuerzo, ¿no?.
  3. Y lo más importante, el money.

Desde luego, no tenemos perdón. Si es que la Consejería nos lo ha puesto a huevo, imponiendo via directiva el Plan de Refuerzo. ¿O pensábais que la aprobación y puesta en práctica del Plan era una competencia de CLAUSTRO?

Vale, ya sé que la LOE en su artículo 129 sobre las competencias del CLAUSTRO dice lo siguiente: ''Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la programación general anual''.

¿Pero no entendéis que las clases de refuerzo, son eso, particulares y no hay que darles más vueltas?. Son clases de refuerzo de cada profesor, ¿o acaso no iba a ser particular de cada uno el money que nos hubiésemos podido llevar?. Las clases de refuerzo no tienen nada que ver con Proyectos Educativos, Proyectos Curriculares, Programaciones Anuales y Programaciones Didácticas, ni nada parecido. Todo esto va aparte, es simplemente el chollo de la Consejería, y lo hemos dejado escapar.

Todo lo teníamos de nuestra parte y no lo hemos aprovechado. Con la mayoría de los sindicatos no hubiera habido ningún problema, desde su pasividad sólo ejercen una crítica de salón. ¿O habéis oído convocatorias de protesta o de huelga?. No. Pero es normal, ¿cómo se van a oponer a la legítima voluntad de un profesor que necesita o quiere ganar más dinero?. Si ellos mismos están a sueldo del propio Estado, comprometiendo así su independencia.

Los profesores: reconozcámoslo, nos hemos convertido en correas de transmisión del propio sistema a cambio de nuestra propia comodidad. Siendo mayoritario el rechazo por parte del profesorado, ¿habéis oído las protestas de los Claustros de profesores?. Ya hace tiempo que hemos vendido nuestra dignidad a cambio de nuestra comodidad.

No sé por qué nos preocupamos y nos sofocamos por la calidad de nuestras clases, somos estúpidos. Para el Poder, la Educación es secundario, su objetivo primario es conservar el poder y hará todo lo posible para contentarnos y molestarnos lo más mínimo. Nada más que tenéis que ver las humillantes facilidades que se dan incluso a los interinos para que aprueben las oposiciones. ¿Habéis escuchado a algún interino que proteste por tan injusto sistema de selección que viola la igualdad de derechos?. No os sorprendáis, aspiran a ser como NOSOTROS. Eso sí, no nos pasemos de estúpidos, pues querrán contentar entonces a los padres.

A cambio, debemos justificar nuestro trabajo con la molesta tarea de pegar y copiar refritos de documentos que no le importan a nadie: Programaciones Generales Anuales, memorias de fin de curso, informes, programaciones, actas,...Es el precio que hay que pagar ante un sistema vacuo que no exige nada. De alguna forma hemos de materializar la nada y esconder el hecho espantoso de que los alumnos sean las víctimas. ¿Por qué entonces nos llevamos las manos a la cabeza por este Plan de Refuerzo que aún nos ayudará más si cabe a esconder la verdad?. Los mismos portavoces de los Padres están de acuerdo en ello. Somos estúpidos!!!

No nos quejemos entonces por esta pantomima, pues la falta de exigencia y responsabilidad de nuestros alumnos es también reflejo de NOSOTROS mismos, que a cambio de burocracia y comodidad hemos vendido nuestra Libertad. NOSOTROS, los profesores, que éramos la parte ilustrada de la sociedad hemos renunciado a nuestro deber moral hacia la verdad.

Por ello, no seamos estúpidos y participemos voluntariosamente del Plan de Refuerzo, pues no nos queda otra cosa que ser lo que ya somos: unos OPORTUNISTAS.

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